نظریه یادگیری ژان پیاژهیکی از نظریه‌پردازان یادگیری، ژان پیاژه روان‌شناس، کودک‌شناس و فیلسوف فرانسوی است. نظریه او به "یادگیری رشد شناختی" و نیز شناخت‌شناسی تکوینی (Genetic Epistemology) معروف است. فهرست مندرجات۲ - معرفی اجمالی پیاژه ۳ - مکتب روان‌شناختی مورد تعلق نظریه ۴ - عوامل مؤثر در رشد روانی و فکری ۵ - مراحل رشد ذهنی کودک و نوجوان ۵.۱ - مرحله حسی - حرکتی ۵.۱.۱ - مرحله فعالیت بازتابی ۵.۱.۲ - مرحله اولین واکنش‌های دوری ۵.۱.۳ - مرحله واکنش‌های دوری ثانویه ۵.۱.۴ - مرحله هماهنگی طرح‌واره‌های ثانوی ۵.۱.۵ - مرحله سومین واکنش‌های دوری ۵.۱.۶ - مرحله ابداع از طریق فعالیت‌های ذهنی ۵.۲ - مرحله تفکر پیش‌عملیاتی ۵.۲.۱ - تفکر پیش‌مفهومی ۵.۲.۲ - تفکر شهودی ۵.۳ - مرحله عملیات محسوس ۵.۴ - مرحله عملیات صوری ۶ - پانویس ۷ - منبع ۱ - اهمیت یادگیرییادگیری، اساس رفتار آدمی می‌باشد. اکثر رفتارهای آدمی حاصل یادگیری می‌باشد. انسان از طریق یادگیری روی محیط خود تاثیر می‌گذارد و از آن تاثیر می‌پذیرد. [۱]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول، ج۲، ص۶۹.
فرآیند یادگیری از آغاز تولد انسان شروع می‌شود و تا پایان عمر او ادامه دارد و ساحت‌های فراوانی از یادگرفتن، سخن گفتن، رفتار اجتماعی، پرورش عقلانی، عاطفی و روحی و اخلاقی و... را شامل می‌شود.۲ - معرفی اجمالی پیاژهپیاژه در نهم اگوست سال ۱۸۹۶ در نیوشاتل سوئیس به دنیا آمد و در ۱۹۸۰ درگذشت. او دکتری خود را در سن ۲۱ سالگی در زیست‌شناسی و سپس در روان‌شناسی دریافت کرد و سه سال به تحصیل روان‌شناسی و فلسفه در زوریخ و سوربن پرداخت. وی در فلسفه و شناخت‌شناسی بررسی‌های ژرف و ارزنده‌ای انجام داد و تا ۳۰سالگی بیش از ۲۰ مقاله درباره نرم‌تنان و... نوشت. [۲]
هرگنهان، بی آر و السون، متیو اچ، نظریه‌های یادگیری، علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، ۱۳۸۹، چاپ شانزدهم، ص۳۵۲.
[۳]
پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری (بر بنیاد نظریه‌ها)، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم، ص۲۵۳.
[۴]
کدیور، پروین، روان‌شناسی تربیتی، تهران، سمت، چاپ نهم، ۱۳۸۵، ص۲۲.
[۵]
آذربایجانی، مسعود و موسوی اصل، سیدمهدی، روان‌شناسی دین، قم، سمت و پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۷، چاپ دوم، ص۲۴.
پیاژه پس از ورود به ژنو در ۱۹۲۱ برای به عهده گرفتن مدیریت مطالعات در یک مؤسسه، با همکاری برخی دیگر از همکارانش، گروهی را برای تحقیق در زمینه روان‌شناسی دین تشکیل داد. [۶]
آذربایجانی، مسعود و موسوی اصل، سیدمهدی، روان‌شناسی دین، قم، سمت و پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۷، چاپ دوم، ص۲۴.
وی موثرترین نظریه را در اواسط قرن بیستم درباره رشد کودک به وجود آورد. [۷]
کریستنسن، یان و واگنر،هاگ و‌هالیدی، سباستین، روان‌شناسی عمومی، ابولقاسم بشیری و دیگران، قم، انتشارات موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، ۱۳۸۵، چاپ اول، ص۴۴۶.
هر چند که پیاژه را از نظریه‌پردازان یادگیری به شمار نمی‌آورند، ولی تحقیقات و پژوهش‌های وی در رابطه با مراحل رشد و تکامل روانی کودک و نوجوان، او را در شمار روان‌شناسان یادگیری شناختی قرار داده است. [۸]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول، ج۲، ص۱۰۱-۱۰۰.
نظریه او به "یادگیری رشد شناختی" [۹]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول، ج۲، ص۱۰۰.
و نیز شناخت‌شناسی تکوینی (Genetic Epistemology) معروف است. [۱۰]
پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری (بر بنیاد نظریه‌ها)، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم، ص۲۶۶.
۳ - مکتب روان‌شناختی مورد تعلق نظریهروانشناسان همواره تلاش داشته‌اند که فرایند یادگیری را تبیین کنند و در قالب نظریاتی به توضیح تئوریک این فرآیند بپردازند. البته این تلاش‌ها نیز چون هر تولید علمی دیگری که در چرخه دانش‌زایی به وجود می‌آید، معمولاً تحت تاثیر رویشگاه نظری و پارادایم‌های مورد تعلق خاطر نظریه‌پردازان است. نظریه پیاژه، مانند تولمن، بندورا و نورمن، متعلق به پارادایم شناختی است. این پارادایم را افلاطون ابداع کرد و از طریق دکارت، کانت و روان‌شناسان قوای ذهنی (قوای نفسانی) به ما رسیده است. این پارادایم، ماهیت شناختی یادگیری را مورد تاکید قرار میدهد. [۱۱]
هرگنهان، بی آر و السون، متیو اچ، نظریه‌های یادگیری، علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، ۱۳۸۹، چاپ شانزدهم، ص۹۰-۸۹.
در هرحال روان‌شناسان پیرو فرضیه شناختی، اعتقاد دارند که یادگیری را -به‌ویژه در انسان- نمی‌توان به شیوه رضایت‌بخشی بر حسب تداعی‌های شرطی تبیین کرد. به نظر آن‌ها یادگیرنده در حافظه خود یک شناختی را تشکیل میدهد که حافظ و سازمان‌دهنده اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلفی است که در موقعیت یادگیری روی میدهد. [۱۲]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول، ص۹۳.
شناخت‌گرایان به طور کلی بیشتر به اطلاعاتی که از ادراک، بینش و شناخت یادگیرنده حاصل می‌شوند تکیه می‌کنند. [۱۳]
پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری (بر بنیاد نظریه‌ها)، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم، ص۴۴.
اما با این وجود، برخی معتقدند نظریه پیاژه، وجوه مشترک فراوانی با نظریات کارکردگرایانی چون ثورندایک، اسکینر و هال دارد؛ زیرا بیش از هر نظریه دیگری بر مبانی نظری داروینیسم متکی است و کارکردگرایان نیز به سبب تاکید بر رابطه بین یادگیری و سازگاری با محیط، منعکس کننده تاثیر داروینیسم هستند. [۱۴]
هرگنهان، بی آر و السون، متیو اچ، نظریه‌های یادگیری، علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، ۱۳۸۹، چاپ شانزدهم، ص۹۰-۸۹.
۴ - عوامل مؤثر در رشد روانی و فکریپیاژه، یادگیری را بر اثر رشد و تکامل ذهنی و داد و ستد با محیط اجتماعی و مادی امکان‌پذیر می‌داند و برهمین اساس است که رشد روانی و فکری یادگیرندگان را معلول چهار چیز می‌داند: ۱. رشد طبیعی و زیستی؛ ۲. تجربه در محیط مادی و فیزیکی؛ ۳. تجربه در محیط اجتماعی؛ ۴. تعادل. [۱۵]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول، ص۱۰۱-۱۰۰.
۵ - مراحل رشد ذهنی کودک و نوجوانپیاژه، رشد ذهنی کودک و نوجوان را در چهار مرحله زیر تقسیم‌بندی می‌کند: ۵.۱ - مرحله حسی - حرکتیمرحله حسی- حرکتی (Sensorie Motor)، از تولد تا دو سالگی را شامل می‌شود. در این مرحله، کودک نمی‌تواند دنیای خارج را در ذهن خود درونی سازد و لذا فعالیت‌های شناختی او به اعمال حسی و حرکتی محدود می‌شود. [۱۶]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول، ص۱۰۲-۱۰۱.
پیاژه این مرحله را به شش مرحله فرعی تقسیم می‌کند:۵.۱.۱ - مرحله فعالیت بازتابیمرحله فعالیت بازتابی که از تولد تا یک‌ماهگی می‌باشد، شامل فعالیت‌های خود به خودی و کلی ارگانیسم و همچنین بازتاب‌هایی است که از فعالیت‌های کلی ارگانیسم جدا شده‌اند و در برخی موارد نیز فعالیت کارکردی عرضه می‌کنند. یعنی بازتاب‌هایی که به‌تدریج از بین نمی‌روند و یا به همان صورت اولیه باقی نمی‌مانند و در اثر تمرین رشد می‌یابند و موجب پیدایش الگوهای همسان‌ساز می‌شوند. مثلاً در روز تولد، کودک نمی‌تواند پستان، یا پستانک را درست بمکد، اما به سرعت می‌آموزد که وضع لب و دهان خود را با آن منطبق کند و حتی بعداً می‌تواند با حرکت دادن سرو دهان آن را بیابد. [۱۷]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول، ص۱۰۲.
۵.۱.۲ - مرحله اولین واکنش‌های دوریمرحله اولین واکنش‌های دوری از حدود یک تا چهار ماهگی را شامل می‌شود. منظور از این اصطلاح آن است که، کودک پس از انجام یک عمل به صورت تصادفی، به تکرار آن می‌پردازد. مانند باز و بسته کردن انگشتان یا مکیدن انگشتان. [۱۸]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول، ص۱۰۳.
۵.۱.۳ - مرحله واکنش‌های دوری ثانویهمرحله واکنش‌های دوری ثانویه نیز از چهار تا هشت‌ماهگی را شامل می‌شود. در این مرحله، دومین واکنش‌های دوری ظاهر می‌شوند. تفاوت این واکنش‌ها با اولین واکنش‌های دوری در این است که اینها عادت‌های حرکتی را تغییر می‌د‌هند، نه بازتاب‌ها را و ضمناً این واکنش‌ها علاوه بر بدن کودک، محیط را هم شامل می‌شوند. یعنی کمتر بر بدن کوک متمرکزند و بیشتر متوجه محیط هستند و از این‌رو به آن‌ها واکنش‌های ثانوی می‌گویند. مثلاً زمانی‌که در این مرحله به کودک جغجغه‌ای داده می‌شود، ابتدا نمی‌د‌اند که تکان دادن آن تولید صدا می‌کند، اما بعد از آنکه آن را به تصادف تکان داد و صدای آن را شنید، به تکرار این عمل می‌پردازد. ۵.۱.۴ - مرحله هماهنگی طرح‌واره‌های ثانویمرحله هماهنگی طرح‌واره‌های ثانوی نیز از هشت‌ماهگی تا دوازده‌ماهگی را دربر می‌گیرد. در این مرحله، دومین واکنش‌های دوری هماهنگ می‌شوند. و طرح‌واره‌های (توانایی عمل کردن به طریقی معین، طرح‌واره (schema) نامیده شده است. برای نمونه، طرح‌واره به چنگ گرفتن به توانایی کلی فرد در به چنگ گرفتن اشیاء اشاره می‌کند. طرح‌واره یکی از اصطلاحات بسیار مهم نظریه پیاژه است: [۱۹]
هرگنهان، بی آر و السون، متیو اچ، نظریه‌های یادگیری، علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، ۱۳۸۹، چاپ شانزدهم، ص۳۵۴.
)پیچیده‌تری را به وجود می‌آورند که پیاژه آن را طرح‌واره‌های ثانویه می‌نامد. هماهنگی بین اعمال (طرح‌واره‌ها) به مرحله‌ای می‌رسد که کودک می‌تواند مانعی را برطرف کند تا به شیئ مورد نظر خود برسد، یا از طریق واسطه قرار دادن یک شیئ به هدف مورد نظر خود دست یابد. [۲۰]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول، ص۱۰۳.
۵.۱.۵ - مرحله سومین واکنش‌های دوریمرحله سومین واکنش‌های دوری نیز از دوازده ماهگی تا هیجده ماهگی را شامل می‌شود. در این مرحله، مفهوم بقاء شیئ در نزد کودک کامل می‌شود؛ یعنی اگر شیئی را از حوزه دید او دور سازیم، موجودیت آن شیئ برای کودک حفظ خواهد شد. یعنی شیئ پنهان شده را نه در محل اولیه، بلکه در هر جا که پنهان کنیم، در همان‌جا به دنبال آن خواهد گشت. ۵.۱.۶ - مرحله ابداع از طریق فعالیت‌های ذهنیمرحله ابداع وسایل جدید از طریق فعالیت‌های ذهنی، آخرین مرحله فرعی دوره حسی- حرکتی از هیجده‌ماهگی را شامل می‌شود. این مرحله، مرحله گذر به دوره بعدی است. در این دوره، کودک می‌تواند جنبه‌هایی از محیط را به صورت ذهنی بازنمایی کند. و قادر می‌شود وسایل جدید را نه‌تنها از راه آزمایش و خطای عینی و عملی، بلکه از راه ترکیب‌های درونی‌شده که منجر به درک ناگهانی می‌شود، بیابد. [۲۱]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول، ص۱۰۴.
۵.۲ - مرحله تفکر پیشعملیاتیمرحله تفکر پیش‌عملیاتی (Preoperational Thinking) پیاژه تا هفت‌سالگی را شامل می‌شود. علت نام‌گذاری این مرحله به پیش‌عملیاتی، آن است که کودکان در این مرحله هنوز قادر به تفکر عملیاتی، یا تفکر منطقی نیستند. [۲۲]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول، ص۱۰۴.
این مرحله دارای دو مرحله فرعی به شرح زیر است:۵.۲.۱ - تفکر پیشمفهومیتفکر پیش‌مفهومی (Preconceptual Thinking)؛ از حدود دو تا حدود چهارسالگی است. در ضمن این دوره، کودکان به اساس مفهوم‌آموزی دست می‌یابند. آن‌ها طبقه‌بندی اشیاء را برحسب شباهت‌هایشان آغاز می‌کنند، اما از لحاظ مفاهیم‌شان مرتکب خطا می‌شوند؛ لذا به باور آنان همه مردان "بابا" و همه زنان "ماما" و همه اسباب‌بازی‌ها "مال من" هستند. منطق کودکان در این دوره از تحول نه قیاسی است، نه استقرایی، بلکه تمثیلی است. مثالی از این نوع استدلال چنین است: «گاوها حیوان‌های بزرگ چهارپا هستند. آن حیوان بزرگ و چهارپاست؛ پس آن یک گاو است.» [۲۳]
هرگنهان، بی آر و السون، متیو اچ، نظریه‌های یادگیری، علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، ۱۳۸۹، چاپ شانزدهم، ص۳۵۹-۳۵۸.
۵.۲.۲ - تفکر شهودیتفکر شهودی (Intuitive Thinking)؛ از حدود چهار تا حدود هفت‌سالگی است. در ضمن این دوره، کودکان مسایل را به طور شهودی حل می‌کنند، نه بر طبق نوعی قانون و منطق. شاخص‌ترین ویژگی تفکر کودکان این دوره این است که هنوز به مفهوم بقاء یا نگهداری ذهنی (Conservation) دست نیافته‌اند. نگهداری ذهنی به صورت توانایی درک این مطلب تعریف شده است که شماره، طول، مقدار، یا مساحت اشیاء باقی می‌ماند، صرف‌نظر از اینکه اشیاء به صورت‌های مختلف به کودک نشان داده شوند. [۲۴]
هرگنهان، بی آر و السون، متیو اچ، نظریه‌های یادگیری، علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، ۱۳۸۹، چاپ شانزدهم، ص۳۵۹.
پیاژه، بر این مسئله یک‌سوگرایی نام می‌نهد، که به سبب ناتوانی کودک در نگهداشت عدد، اندازه و حجم پدید می‌آید. مثلاً نمی‌تواند تشخیص دهد که یک کیلو آهن با یک کیلو پنبه برابر است. [۲۵]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول، ص۱۰۵.
۵.۳ - مرحله عملیات محسوسمرحله عملیات محسوس (Concrete Operations) [۲۶]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول، ۱۰۶-۱۰۵.
از هشت‌سالگی تا یازده‌سالگی را شامل می‌شود. در این مرحله از رشد، فعالیت کودک در رابطه با محیط عینی و محسوس است. کودک توانایی انجام اعمال منطقی را کسب می‌کند، اما این اعمال را به امور محسوس و عینی می‌تواند انجام دهد، نه به امور فرضی و پدیده‌های انتزاعی.در این مرحله، برخلاف مراحل قبل، کودکان نیازی به انجام اعمال کوشش و خطا ندارند، بلکه می‌توانند اعمال را پیش‌بینی کنند و نتایج آن‌ها را از پیش حدس بزنند. با کمک علائم می‌توانند امور مختلف را طبقه‌بندی و ردیف کنند، خواندن را یاد بگیرند، حساب کنند و بنویسند. ظرفیت‌های شناختی این مرحله از رشد، به کودک اجازه میدهد که ارتباط خود با دیگران را بهتر کند و اجتماعی‌تر شود. او می‌فهمد که دیگران اعتقادات و علایق و زمینه‌های ذهنی متفاوتی دارد. او می‌تواند خود را به جای دیگران بگذارد و حالت و احساس آنان را بفهمد. در این مرحله است که کودک اولین گفت‌وگوهای مستقل خود با دیگران را سازمان میدهد. این نوع گفتگو برای او همراه با فهم ایجاد ارتباط دوجانبه است. همچنین، او برای اولین‌بار قادر می‌شود که تا اندازه‌ای جریان‌های فکری خود را مرور کند. ۵.۴ - مرحله عملیات صوریمرحله عملیات صوری (Formal Operations)، از دوازده تا پانزده‌سالگی را شامل می‌شود. در این دوره، نوجوان به‌تدریج توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی را کسب می‌کند و بر قوانین صوری مسلط می‌شود. بدین جهت این مرحله را مرحله عملیات صوری نام گذاشتند و اندیشه‌های نوجوانان در این مرحله از رشد، علاوه بر اشیاء محسوس، موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل می‌شوند و لذا نوجوانان در این مرحله قادر می‌شوند، تفکر عملی مبتنی بر روش فرضیه‌ای - قیاسی را به کار بندند. یعنی می‌توانند به طرح فرضیه بپردازند و بدون نیاز به مراجعه به اشیاء محسوس، به وارسی فرضیه خود اقدام کنند. نوجوانان در این مرحله، درباره افکار و ذهنیات خود فکر می‌کنند و به همین جهت آرمان‌هایی برای خود و آینده‌شان می‌سازند. نوجوان در این سنین می‌تواند در مقابل افکار و اظهار نظرهایی که مغایر با واقعیت‌هاست مخالفت و استدلال نماید. [۲۷]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول، ۱۰۶-۱۰۵.
۶ - پانویس
۷ - منبعسایت پژوهه، برگرفته از مقاله «نظریه یادگیری ژان پیاژه»، تاریخ بازیابی ۹۸/۰۱/۱۳. رده‌های این صفحه : روان‌شناسی آموزش | ژان پیاژه | مباحث روان‌شناسی | نظریه‌های روان‌شناسی | نظریه‌های یادگیری در روان‌شناسی
|